Ce Glossaire a initialement été mis en place pour les personnes choisissant de mener leur formation FFA avec formationS.ch.

C'est pour cette raison qu'il était tout d'abord hébergé sur la plateforme privative qui leur est réservée

Progressivement, il est apparu que non seulement ce type de Glossaire serait précieux pour d'autres, mais que les personnes ayant participé à nos sessions pourraient trouver un intérêt à rédiger également ici quelques articles sur des termes qu'elles auraient aimé voir clarifier durant leur propre formation

Bientôt, espérons-nous.

En attendant : bonne lecture !

L'opposition digital vs analogique est un classique de la communication depuis le milieu du XXe siècle. Mais récemment, on l'a vue tenter de se frayer une place dans le monde spécifiquement suisse alémanique de la formation ; ainsi les référentiels FSEA utilisent à la fois d'une part “distanciel” et “digital”, de l'autre “présentiel” et “analogique”

Il n'apparaît pas encore clairement pourquoi ces quelques modestes textes sont systématiquement produit du côté des Suisses alémaniques (les textes français sont d'évidence des traductions ou des adaptations), mais ils semblent avoir mis le doigt sur un élément d'analyse particulièrement intéressant — et nécessaire, on y reviendra. En attendant des éclaircissements, il sera déjà précieux de rappeler à quelle occasion ces termes ont été développés, ce qu'ils sont censés recouvrir, et en quoi effectivement ils peuvent présenter une grande valeur comme outil conceptuel afin d'améliorer les formations, particulièrement selon nous dans le distanciel

digital / analogique en communication

Laissons de côté les dimensions purement techniques (p.ex. dans le domaine musical, un vinyle fonctionne de manière analogique, là où un CD exploite une technologie numérique), qui n'aideront guère à comprendre les termes dans le sens où ils ont été développés dès le début des années 1960' pour la communication, par des auteurs comme Marshall McLuhan et Paul Watzlawick

McLuhan est un des pères fondateurs des études sur les types de médias — il est particulièrement connu par sa phrase : “le média est le message”:

« [...] en réalité et en pratique, le vrai message, c'est le médium lui-même, c'est-à-dire, tout simplement, que les effets d'un médium sur l'individu ou sur la société dépendent du changement d'échelle que produit chaque nouvelle technologie, chaque prolongement de nous-mêmes, dans notre vie. » Understanding Media: The extensions of man (1964 ; trad. fr. 1968 : Pour comprendre les médias) (pour aller plus loin : 1)

C'est en 1964 également, dans Une logique de la communication, que Watzlawick développe notamment de son côté l'axiome de la double modalité de la communication humaine: l'analogique vs la digitale

La communication digitale est tout ce qui relève du langage humain et de sa spécificité, la double articulation (1). Ce qu'on appelle double articulation c'est ce qui en fait permet à l'humain de communiquer avec sur le monde avec les personnes qui partagent la même langue, c'est-à-dire un même système de signifiants/signifiés : en simplifiant, comment avec des sons (des phonèmes, et leur équivalent graphique, des graphèmes, le signifiant) provoquer la représentation mentale (par exemple ce qu'évoque pour moi le mot "lune", le signifié) de l'"objet" lune (le référent). Le caractère arbitraire du choix des sons (et encore plus évidemment de leur notation graphique) apparaît de manière assez immédiate lorsqu'on compare la manière dont les langues utilisent les divers sons qu'une bouche humaine peut produire pour décrire une “même” partie du monde perçu : c'est ainsi que l'objet désigné par les termes “la lune”, “Der (!) Mond”, قمر, “Ay”, “চাঁদ”, “月(月亮) : prononcé Tsuki(つき au Japon) ou Yuèliàng (en Chine)”, qui renvoie au même “objet”, la lune. Cela montre bien sans doute l'arbitraire du signe, une absence de similarité entre le signifiant et ce qu'il signifie dans l'esprit du locuteur — pour ne rien dire de l'objet (le référent) auquel il renvoie. Au final, le langage apparaît rapidement comme une totale abstraction. La communication digitale est à ce niveau

La communication analogique, elle, développe en principe une forme de lien avec ce qui est désigné. On pourrait en simplifiant assimiler communication analogique et communication non "verbale" (le paraverbal et le non-verbal).

Concrètement, la notion d'analogique renvoie dans la pratique à toute la richesse de la complexité humaine: une idée en entraînant une autre, la force d'une métaphore, une forme de cohérence entre ce qui est dit et la manière dont c'est dit... D'une manière générale, dans la communication analogique il y a continuité entre les éléments

A l'opposé, le numérique est fondé sur le discontinu. Déjà au niveau technique, une information, quelle qu'elle soit, est encodée sous forme de 0 et de 1. Du point de vue du langage, le caractère même de la double articulation lui fait entretenir avec le réel un lien arbitraire, abstrait, absent, distant

et du point de vue de la formation ?

Pour le dire de manière simple, c'est surtout le manque de communication analogique qui se ressent lors d'une formation distancielle

Du point de vue de la personne qui participe à la formation: elle souligne qu'il lui manque en distanciel une profondeur qu'elle a l'habitude de trouver en présentiel. Non seulement avec l'intervenant·e, mais entre participant·e·s. La sensation, la perception plutôt, d'être coupé·e des autres. la modalité de communication en distanciel oblige à une plus grande abstraction, de type exclusivement langagière, là où le présentiel permet un jeu important d'utilisation des autres personnes du groupe comme soutien, comme modèle également. Il semble également, d'un point de vue strictement empirique, que plus les personnes sont habituées à l'abstraction, plus elles s'accommodent des moments distanciels de formation. De ce point de vue également, le distanciel creuse les inégalités face à la formation (→)

Du point de l'intervenant·e : la réduction des canaux de communication dans la formation en distanciel réduit tant sa capacité à cadrer le groupe que celle à valoriser chaque personne. Cela est dû en grande partie à la perte d'éléments de communication non "verbale" essentiels pour assurer la dimension éthologique de la communication, la partie "animale" pourrait-on dire : les gestes par exemple, mais également le déplacement dans l'espace. Notons que cette limitation impacte beaucoup moins une personne qui se cantonerait dans un registre d'enseignement "pur", comme cela a été le cas des enseignants du secondaire et du tertiaire qui les premiers ont été durant CoViD-19 dans la nécessité de se jeter sur la vidéoconférence, employée le souvent sans guère d'interaction — avec pour inévitable réponse du berger à la bergère : le fameux "écran noir"

C'est pourquoi mettre le doigt sur une double distinction en formation entre analogique/présentiel d'une part, et digital/distanciel de l'autre pourrait avoir pour réel intérêt une recherche d'options méthodologiques propres au distanciel en examinant ce qui dans le présentiel "fonctionne" bien grâce à la dimension analogique de la communication, et qu'il s'agirait dès lors de compenser par une ingénierie appropriée au distanciel.

Pourtant, la lecture des textes actuels laisse plutôt l'impression que les locuteurs s'entraînent encore à l'utilisation de mots collectivement jouissifs dont ils sentent le réel potentiel, sans en tirer cependant une analyse qui serait extrêmement précieuse, et justifierait du coup des distinctions pour l'instant superfétatoires. Et c'est particulièrement dommage, car il y a urgence

En effet, CoViD a créé une situation problématique. Il fallait, certes, trouver rapidement des outils de visioconférence ; mais la précipitation a devancé la réflexion : non seulement sur le mode d'utilisation de la vidéoconférence en formation, mais surtout sur son articulation avec d'autres modalités formatives qui pourraient valoriser le distanciel pour tout ce qu'il offre de spécifique. Le risque qu'aura entraîné CoViD est que cette solution d'urgence ne perdure.

C'est pourquoi l'interrogation alémanique prend toute sa valeur si elle permet de développer une vraie réflexion à ce propos. On ne peut qu'espérer que cette approche notionnelle, qui reste encore assez confuse, pourra offrir un moyen d'améliorer la qualité des dispositifs de formation

A ce propos, dit-on Digital ou Numérique ? La France passe son temps à tenter de sauver sa langue contre une nouvelle invasion anglo-normande, et conséquemment rappelle à tout bout de champ que digital signifie en français "avec les doigts", et que donc "numérique" serait la bonne traduction du terme "anglais" digital.

Pourtant d'un point de vue pragmatique, “digital” s'est imposé de manière pertinente au sens de l'utilisation des technologies numériques par des humains, lesquels sont dotés de doigts. Ce qui renvoie à l'expérience utilisateur, point de vue essentiel pour tout·e professionnel·le de la formation. La culture française reste plus centrée sur l'objet que sur l'utilisateur

📖 pour aller plus loin

McLUHAN, Marshall (1964). Understanding Media: The Extension of Man. New-York: McGraw-Hill. Pour comprendre les médias, Paris: Seuil, 1968

WATZLAWICK, Paul (1964). An Anthology of Human Communication, Text and Tape. Science and Behavior Book. Préface de Gregory Bateson. Une logique de la communication. Paris : Seuil, 1967

1. Quelques passionants articles sur l'utilisation la communication analogique dans des contextes pertinents pour la fonction formation

BORDES, Pascal (2020). Communications par gestes et pratiques sportives. Analyse des codes gestémiques. Staps, 1(127), 45-60

DONNADIEU, Gérard (2003). La communication interhumaine. Communication (19p.) sur le site de l'Association française de science des systèmes cybernétique cognigtifs et techniques

GALIANO, Anna R. & BALTENNECK, Nicolas (2007). Interactions verbales et déficience visuelle : le rôle de la vision dans la communication. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 47-54

LIOTHIN, Annie & RICCIO, Pierre-Michel (2015). Vers la confiance numérique. Management des technologies organisationnelles, 1(4), 197-203

(une dimension centrale à considérer le développement de la demande inconditionnelle d'utilisation du numérique pour se former)

PALAZZOLO, Jérôme (2009). Les émotions : supports nécessaires de l’interaction sociale ? : Entre théorisation et renégociation de l’implication professionnelle. Nice: Actes éducatifs et de soins, entre éthique et gouvernance

PLATTEAU, Geneviève (2012). Le langage analogique, une articulation entre l'interactionnel et l'intrapsychique. Thérapie Familiale, 3(33), 201-223

POPA, Doina Mihaela (2017). L'éloquence du silence: une étude psycholinguistique du silence dans la communication. Journal of Romanian Literary Studies, 12

TEDESCHI, Ingrid & KOSZOWSKA-NOWAKOWSKA, Paulina & RENUCCI, Franck (2010) Communication interpersonnelle a l’ère du Web 2.0 : questions de l’interaction et de l’interactivité. Ludovia : Communication interpersonnelle à l’ère du Web2.0 : questions de l’interaction et de l’interactivité

1. Sur la pertinence d'une communication analogique et de "méthode" utilisant des outils analogiques en formation

Une publicité pour une "méthode" analogique : en fait une démarche de formation qui utilise des outils et techniques favorisant la communication analogique (→)

1. Quelques références suisses alémaniques sur cette tentative de croisement des termes “analogique/numérique” dans un contexte de formation ou de développement professionnel
2. “Le numérique n'exclut pas l'analogique” : portail fédéral
3. “Analogique vs numérique : on a besoin des deux” : Société des employés de commerce (Suisse)
4. L'enseignement analogique et local est une (!) un atout concurrentiel : quelle doit être la place du numérique dans l'offre de formation continue après la crise du coronavirus : FSEA
5. les bibliothèques: à la croisée du monde numérique et analogique : movetia.ch

Andragogie, andragogue / pédagogie

Le terme a été forgé à une époque (1833, Allemagne) où il s'agissait plus d'émanciper le monde de la formation des adultes par rapport au modèle scolaire que de s'assurer que tous les adultes soient bien représentés par ce terme

C'est pourquoi Alexander Kapp va simplement construire andra-gogie en remplaçant "peda" (l'enfant en grec) par la racine "andr-" (l'homme en grec), pour nommer un nouveau type de "pédagogie", qui concerne les adultes.

La finale "-gogue", elle, qualifiait dans la Grèce antique la personne (souvent un esclave lettré) qui menait / accompagnait (αγω/ἄγειν) l'enfant (παιδα) sur le chemin de l'école (→ παιδαγωγο ́ς). On pouvait dès lors aussi bien parler d'andragogue pour qualifier la personne qui menait la personne adulte vers le savoir

Un bon siècle plus tard, à la fin des années 1960', un des pionniers de l'éducation des adultes aux États-Unis, Malcolm Knowles, donnera à ce terme sa popularité, en formulant 6 propositions devenues des bases d'une approche andragogique:

1. l'adulte a besoin de savoir à quoi va servir ce qu'il apprend
2. l'adulte a besoin de faire pour apprendre — quitte à se tromper, il refera autrement
3. l'adulte a besoin d'être partie prenante dans les modalités du dispositif de formation: comment cela va se passer, ce qui va être évalué
4. l'adulte a besoin que ce qui est appris soit rapidement mobilisable, s'avère utile
5. l'adulte apprend si la formation est orientée sur la résolution d'un probléme, et non pas centrée sur des éléments théoriques qu'il devrait appliquer
6. l'adulte a besoin de trouver en lui le sens à agir (motivation intrinsèque) — et non pas qu'on le pousse à agir (motivation extrinsèque)

Le terme s'est rapidement répandu dans presque toute l'Europe. Les Canadiens, avec leurs importantes contributions en matière de formation des adultes ont contribué au succès du terme dans une partie de la francophonie. En Suisse, les Alémaniques l'ont assez rapidement adopté ; cependant que du côté de la Romandie, à l'instar de la France, l'accueil a été plus mitigé. On pourrait y voir au moins trois raisons:

1. la culture latine poursuit une tradition plus magistrale. Comme dit Philippe Carré (→), l'essentiel de la formation comme de l'éducation y illustre une dramaturgie fortement centrée sur le maître
2. il est apparu assez rapidement que ce qui était présenté comme une spécificité des adultes s'applique souvent plutôt bien à des enfants également — d'autant que ce terme englobe tellement d'âges que ce regroupement terminologique ne signifie finalement qu'une chose: ce sont des individus qui sont tenus d'accepter, différemment des adultes, les relations de domination à leur égard
3. un petite difficulté étymologique vient enfin aggraver les choses. En effet, andros, c'est l'homme... tout grandi, certes, mais vraiment l'homme. Le terme est en effet particulièrement genré : aner (ἀνήρ) ou andr- (ἄνδρ-) pour la plupart des cas grammaticaux de ce terme, c'est non seulement le mâle, l’époux, le mari, mais littéralement l'homme fort, prêt à se battre, et "dans la fleur de l'âge" par opposition à des jeunes ou des personnes plus âgées — selon une racine commune aux peuples indo-européens, qui semble systématiquement renvoyer à l'idée de force (→)

Si l'on voulait un terme qui inclût tout le monde, il n'y aurait guère qu'un néologisme particulièrement peu heureux : 'anthropogogue'. De sorte qu'il est peut-être préférable de rester avec une utilisation peu stable des termes pédagogie / andragogie.

D'autant plus que l'enjeu se déplace progressivement du côté d'un développement des compétences qui serait le plus autodirigé possible, ou au moins avec une utilisation de ressources mises à disposition, plutôt que défini par une personne contrôlant qui fait quoi-où-quand-comment.

La crise CoViD de 2020 a clairement accéléré l'importance d'une nouvelle réflexion de fond sur l'utilisation de touttes les ressources décentralisées pour le développement des personnes, et notamment leur formation

Le plus important est sans doute le mouvement global qu'on voit se dessiner depuis quelque 200 ans : l'augmentation progressive de l'implication de l'apprenant dans son apprentissage, avec notamment la trilogie agent - acteur - auteur développée par Jacques Ardoino (Ardoino, 2000)

pistes actuelles

1. Une piste de valeur apparaît du côté de l'auto-formation et de ce que Philippe Carré présente depuis plusieurs années comme la mise en place de dispositifs d'apprentissage, et non plus (seulement?) de formation
2. Le développement dans le monde anglo-saxon du terme heutagogy (apprentissage auto-dirigé, self-determined learning) va sans doute également dans ce sens d'une révision globale de l'approche de la formation dans le développement de la personne. Avec un risque certain d'inflation des termes (→)
3. Dans le même sens toujours, cette évolution est aussi rendue visible par le fait que les fonctions formation se renomment progressivement L&D - Learning and Developpement

📖 pour aller plus loin

ARDOINO, Jacques (2000) Les Avatars de l'éducation. Paris: PUF

Articles en lien pour le domaine scolaire:

ARDOINO, Jacques & BERGER, Guy (2010). Forme scolaire ou processus éducatif : opposition et/ou complémentarité. Nouvelle revue de psychosociologie, 1(9), 121-129

GODET, Jean-Paul (2011) Autorité, négociation, co-construction, un défi pour l'éducation. Actualités en analyse transactionnelle, 1(137), 1-19

___________

CARRÉ, Philippe (2016) L’apprenance, des dispositions aux situations. Paris: Education Permanente, 207, 7-24

Note de lecture par Marc Dennery du livre de Philippe Carré : pourquoi et comment les adultes apprennent

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Sur l'évolution de la fonction formation, voir l'excellent article de blog de Marc Dennery : Direction L&D : bien plus qu'un simple évolution sémantique

___________

HASE, Stevart & KENYON, Chris

(2013) Self-determined learning: heutagogy in action. Bloomsburry Academic

(2000) From andragogy to heutagogy.

(2001) Moving from Andragogy to Heutagogy in Vocational Education (sur son utilisation en formation professionnelle)

Articles et commentaires:

BLASCHKE, Lisa Marie (2012) Heutagogy and Lifelong Learning-A Review of Heutagogical Practice and Self Determined Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning

RUIZ, Marisa & CHABAAN, Mary (2021) 'Gogy Galore: Pedagogy, Andragoy, Heutagogy & Course Design. Article de blog avec d'intéressante références bibliographiques

Voir ➡️  Compétence & Aptitude

Voir ➡️ modalités

Voir ➡️ modalités

Voir ➡️  Typographie : signes vs espaces / fonte vs police

Voir ➡️ modalités

Aptitude : 1 mot, 2 sens

Le terme "aptitude" connaît un nouveau développement, tant en Suisse sous l'impulsion du SEFRI que dans le vocabulaire francophone de normes ISO (p.ex. 29995:2021(FR)) consacrées à l'éducation.

A l'heure actuelle, on trouve conséquemment deux acceptions du terme "aptitude" : celle de la terminologie initiale, assez stricte, et les plus récentes tentatives de trouver un nouveau lexique commun à plusieurs langues qu'on voit se développer lorsqu'il s'agit d'harmoniser des pratiques internationales.

On trouvera une présentation de la terminologie initiale notamment sur ce post très bien fait de 2022 :

Une aptitude est une disposition ou capacité naturelle à faire une chose donnée.

Une compétence est une connaissance approfondie par la formation, l’éducation.

Dans la terminologie francophone initiale, "aptitude" est ainsi très pratique pour décrire ce qu'une personne a développé sans qu'elle sache très bien comment — "ça s'est fait comme ça", assez naturellement à travers sa vie. Cette oppposition permet de distinguer "aptitudes" de "compétences" qu'on considère pouvoir développer dans un temps suffisamment court à travers une action éducative de type formation continue.

Le français utiliserait donc a priori des distinctions assez proches de celles des langues germaniques: Skills and abilities ou Fertigkeiten und Fähigkeiten. Le premier (en français "aptitudes") étant pourrait-on dire acquis "en dur", tout au long de la vie ; le second (en français "compétences") résultant d'une volonté de développement à travers une action éducative de type formation continue, dans un temps défini. Le site de la Bayerischer Rundfunk le formule de manière similaire pour la langue allemande: "Fertigkeiten sind Kenntnisse und Techniken, die du schon erworben hast und nun sicher beherrschst. Und Fähigkeiten sind besondere Begabungen, die du entweder von Natur aus mitbringst, die du aber auch noch erwerben und entwickeln kannst".

A ce stade, tout le monde semble suffisamment d'accord, la suite devait donc être simple. Cela aurait été trop simple.

Premier indicateur de difficulté: un passage par Google Translate de la phrase allemande ci-dessus réintroduit allégrement compétences pour le premier (Fertigkeiten) et capacités pour le second (Fähigkeiten) :

DeepL donne hélas un résultat fort similaire.

Compétences : tant de sens

Allemand / Francais : dans les faits, d'une part Fertigkeiten est aussi bien traduit par compétences qu'aptitude, mais aussi habileté ou encore "capacités" — alors que du point de vue conceptuel le français opère une distinction de base forte entre capacités et compétences, le premier relevant d'une possibilité ("-ble" (comme dans capable) notant un potentiel), le second d'un élément qu'il n'y a plus qu'à observer; d'autre part Fähigkeiten reste traduit aussi bien par capacités ou aptitudes que par compétences. Dans "l'autre sens", le mot français compétences se traduit en allemand aussi bien par Kompetenz, (par exemple Anerkennung der Kompetenzen pour Validation des compétences) que Fähigkeiten ou Fertigkeiten, mais aussi Sachkenntnis (idée de "connaissance du sujet") ou Fachkenntnis (qu'on traduirait sans doute par "connaissances professionnelles") — alors que de son côté, les locuteurs anglais ne paraissent pas réellement intéressés à distinguer Sach– ou Fachkenntnis pour lesquels ils utiliseraient de manière égale "expertise".

Anglais / français: le mot français "compétences" renvoie tant à skill qu'à competence (pl. competences), voire compentency (pl. competencies. Lire notamment ceci).

En anglais, "competence", la Compétence avec un grand C, est un état, le fait d'avoir pu appliquer un certain nombre de compétences ("competencies"), généralement décrites comme des actions : behaviour (le comportement), skill, ou "use of knowledge". Une compétence-kill étant un résultat observable qui incarne "the knowledge, competency and ability" ("le savoir (nécessaire), la compétence et l'aptitude" ?!) à réaliser une tâche.

Enfin, chacune à sa manière, ces langues établissent l'existence d'un lien entre compétence et responsabilité. Le français — dans le domaine formel, juridique notamment — se plaît ainsi à lier non seulement les termes "compétence" et "responsabilité" (voir l'expression "c'est de sa compétence", et les termes juridiques liés au mot compétence) mais également dans le même sens celui d'aptitude, qui d'un point de vue légal signifie "capacité (!) légale, juridique". L'anglais et l'allemand, euix, les distingueront linguistiquement, en parlant dans ce cas de responsibility et de Zuständigkeit.

On le voit, on le sait, le découpage du mot compétence est bien distinct en langues latines et germaniques — on ose à peine imaginer les différences à l'oeuvre dans les langues hors du groupe indo-européen. C'est un phénomène fréquemment rencontré en sciences humaines, pour lequel on parle parfois de Découpage du boeuf : à chaque culture sa manière de découper le boeuf, ce qui fait que si on ne retrouve pas les mêmes pièces d'un pays à l'autre, ce n'est pas que le mot soit différent, c'est que le découpage du même objet est tout à fait différent ; de la même manière, les mots qu'on utilise pour rendre compte du monde sont liés à la manière dont on l'aborde. Ce qui fait que chaque terme d'une langue semble renvoyer un peu pêle-mêle à des termes qui ont dans l'autre langue des connotations très différentes. Au final, il est plutôt difficile de comprendre de quoi l'autre parle. Et à l'heure de produire des référentiels communs, une réelle difficulté s'installe.

Une ambiguïté assumée?

Dans l'attente d'une forme de compromis linguistique en vue d'une acception commune, l'acceptation d'une ambiguïté des termes apparaît inévitable.

Pour l'heure, lorsqu'on lit sous la plume du SEFRI ou de ISO le terme aptitude, il faut admettre qu'il s'agit d'une forme un peu intermédiaire entre une aptitude au sens initial et une compétence.

Que le SEFRI parle "d’acquérir les aptitudes pratiques liées à la profession choisie" (1; 2) ou d'aptitude aux études (p.ex.: 2), la différence est de taille.

Quant au lexique développé par ISO (qui apparaît plutôt en cours de développement), les multiples tentatives de définitions des termes compétences et aptitudes (points 3.4.13 sqq) donnent l'impression que les séances de travail ont dû être bien laborieuses.

Dont acte.

“interculturel, multiculturel, pluriculturel, transculturel”?

Dans son référentiel de compétences concernant les personnes travaillant dans la formation (p. 7, compétence I3), la FSEA utilise 3 de ces 4 termes. Mais qu'est-ce que cela signifie ?

Les termes sont particulièrement employés dans le domaine de l'enseignement des langues, ainsi que de la traduction.

Comme le dit José Yuste Frías (2014):

les notions “caméléons” d'interculturalité, multiculturalité et transculturalité sont trop souvent abordées sans vraiment questionner leur véritable sens.

Voyon déjà le terme de Culture

En 1982, l'UNESCO avait au Mexique défini des principes sur la culture:

(...) dans son sens le plus large, la culture peut aujourd'hui être considéré comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances.

(...) la culture donne à l'homme la capacité de réflexion sur lui-même. (...) C'est par elle que l'homme s'exprime, prend conscience de lui-même, se reconnaît comme un projet inachevé, remet en question ses propres réalisations, recherche inlassablement de nouvelles significations (...)

On pourrait tenter les explications suivantes :

Le concept d’interculturalité est né en Europe dans les années 70' dans "l'interaction" avec les migrants, en vue de leur “l’intégration”. C'est l'idée d'un contact entre cultures. La notion voudrait qu'il y ait compréhension et respect entre elles. De sorte qu'inévitablement une modification identitaire se produirait par simple contact avec l'autre

Il y a multiculturalité dès qu'une situation sociale réunit plusieurs groupes culturels, souvent séparés. ou en tout cas sans nécessaire interaction entre eux. Le Canada déjà dans les années 70', avec par exemple Will Kymlicka

A la différence du multiculturel, si les cultures communiquent entre elles on parlera de pluriculturel

Comme le dit Geneviève Koubi (2005):

le multiculturalisme préconise la constitution de “groupes culturels” spécifiques (...)

le préfixe pluri- désigne un facteur unificateur. Il signale l’existence d’une entité globalisante qui comporte plusieurs éléments certes distincts et pourtant liés ou rassemblés dans un ensemble général unique et unitaire (...)

"En quelque sorte, alors que le multi- prône la "réunion", le pluri- préconise l'"assemblée".

La transculturalité suggère soit le passage vers une autre culture, soit la création d'une culture partagée entre personnes de plusieurs cultures. Ce qui aboutit d'une manière ou d'une autre à une forme de transformation identitaire, peut-être en direction d'identités métisses

Qu'en est-il d'une personne qui a reçu une éducation qui lui permet d'aborder des événements sous le prisme de plusieurs cultures ? Elle est sans doute pluriculturelle

A moins qu'il faille y voir avec notre ami Salah Bassalamah, traductologue de l'université d'Ottawa, plutôt une disposition à se mouvoir entre différentes cultures, donc un mouvement plutôt qu'un état, ce qui pour le coup penche en faveur du terme transculturalité

📖 pour aller plus loin

Références bibliographiques

FRIAS, José Yuste (2014). Interculturalité, multiculturalité et transculturalité dans la Traduction et l'Interprétation en Milieu Social. Monografías 4

KOUBI, Geneviève (2005). Brèves remarques à propos d'une distinction entre multiculturalisme et pluriculturalisme. Revue hellénique des droits de l'homme, 28, 1177-1279. Notes de lecture sur le blog d'un didacticien des langues, Christian Puren

Compléments bibliographiques

AKKARI, Abdeljalil (2009). Introduction aux approches interculturelles en éducation. UniGE : Carnet des sciences de l'éducation (124 p.)

BYRAM, Michael (2009). Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de l’éducation interculturelle. Conseil of Europe : Division des Politiques linguistiques (ww.coe.int/lang/fr)

DANKOVA, Natalia (2021). Personnes polyglottes et multiculturelles et leur identité. Esperantic Studies Foundation : blog ESF Connected

DEMORGON, Jacques (2003). L’interculturel entre réception et invention. Contextes, médias, concepts.Questions de Communication, 4, 43-70

GATSI, Giota & DELHAYE, Olivier (2015). Représentations de l'identité pluriculturelle et épanouissement scolaire. Au “pays magique des plurilingues”. Migrations Société, 6(162), 121-138

KYMLICKA, Will (2012) Multiculturalism: success, failure and the future. Migration Policy Institute

LEMAIRE, Eva (2012). Approches inter, trans, pluri, multiculturelles en didactique des langues et des cultures. Revue internationale d’études canadiennes, 45-46, 205-218

MARANDON, Gérard (2008). Expérience pluriculturelle et pratique professionnelle dans le travail social. Empan, 3(71), 60-68

Curriculum : Parcours de formation

Le terme est employé dès le XIXe siècle dans la culture anglo-saxonne et germanique, là où les francophones parlent plutôt de programme, de plan d'études, voire de cursus

Pourtant le connotation est très différente. Là où un programme tend à énoncer une liste de contenus de formation (ce qui est un peu la partie émergée du curriculum), la notion de curriculum voudrait présenter le résultat d'une réflexion qui a abouti à un programme de formation

L'idée est qu'un parcours de formation (que ce soit en formation initiale, formelle, scolaire, ou en formation continue) constitue un tout cohérent, et prédéfini : objectifs et évaluation des acquis comme modalités d’apprentissage (options didactiques et méthodologiques). Il s'agit de présenter à l'apprenant·e le parcours qui sera le sien pour développer les compétences décrites à travers des modalités explicitées : ici un cours, là un dispositif d'apprentissage autonome avec tel type de ressources mises à disposition

Un des avantages de la notion est qu'elle permet des analyses du type de celles de Philippe Perrenoud (1993) sur la nécessité de distinguer curriculum "formel", "réel" et "caché"

Quasi indissociable du Curriculum, on trouve le Syllabus

En voici une définition standard (wikipedia)

Un syllabus (pl. syllabus ou syllabi), dans le domaine de la pédagogie, est le résumé du cours d'un enseignant. Il annonce le contenu du cours, avec son plan développé, mais aussi de multiples informations comme :

- le niveau prérequis,

- le déroulement et l'organisation pratique,

- le nombre de crédits représentés,

- les coordonnées de l'enseignant,

- les modalités d'évaluation.

À ce titre, il est à la fois un outil de réflexion préparatoire (en amont, pour l'enseignant et/ou l'organisme de formation) et un outil de communication (en aval, à destination des formés), résumant le contrat pédagogique auquel s'engage un enseignant à propos d'un cours qu'il donne. (...)

Le mot est tiré du latin ecclésiastique syllabus qui signifie « liste », (lui-même dérivé du grec « sullabos », altération de « silluba ou sittuba » : bande de parchemin ou titre ) ou encore « table des matières » principalement utilisé dans le monde anglo-saxon. Au Canada francophone, on utilise plus généralement le terme de « plan de cours » [mais] le terme se généralise dans l'ensemble de la francophonie

A quoi ça sert ?

Parkes et Harris inventorient les 3 objectifs majeurs que peuvent servir un Syllabus :

Éclaircir les droits et devoirs et l'information pertinente, avec un Syllabus source de références et d'informations suffisantes : contenu du cours (niveau, nombre et type de crédits visés) ; conditions d'accréditation, d'équivalence ou de transfert des crédits acquis ; liste de l'information utile pour l'évaluation (de l'instructeur, du cours ou du programme)

Faire des étudiants des apprenants efficaces dans le cadre de la formation, avec un Syllabus comme outil d'apprentissage: informer les étudiants des conceptions de l'instructeur en matière d'enseignement, d'apprentissage et de contenu de l'enseignement

Conseiller sur la manière d'être et de faire pour apprendre efficacement; mettre le cours en perspective (place dans le contexte de la formation ou du projet futur de l'enseigné).

Présentation ?

Des ouvrages savants et des formations y sont consacrés dans le milieu académique. En ce qui nous concerne formationS.ch présente des informations documentées qui groupent Curriculum et Syllabus, et ce en 3 lieux:

principalement sur le site : dans chaque page de présentation des sessions

sur le site privatif mis à disposition des personnes participant à nos formation

pour les formations FFA, dans un guide, qui fournit à la fois toutes les informations de base, et tous les liens utiles pour aller plus loin

📖 pour aller plus loin

Curriculum

1. eduTechWiki
2. l'intéressant et clair article de Demeuse 2013
3. Suisse romande : HEPF; (l'UniL, elle fait pertinemment lien avec le terme dispositif de formation: "dispositifs, curricula...")
4. UniGE : des articles de Perrenoud : 1, 2
5. UNESCO (1 ; UNESCO-BIE : 2013, 2021)
6. Conseil de l'Europe sur l'importance des langues dans toutes les matières et la formation des enseignants)
7. Regard comparatif avec évidence des enjeux dans des mémoires/articles liés à l'Afrique (1 ; 2 ; (3) ; 4)
8. "Ce que la CNIL attend dans un curriculum" (2p) (NB = assez bien les référentiels FSEA)
9. METRAL, J-F (2020), Quelques repères pour une didactique du curriculum en formation professionnelle cohérente avec l’approche par compétences. RDST 21.
10. Enfin, cette page de site sur le curriculum scolaire cite Vygotsky (Pensée et Langage. Paris : Messidor/Éditions Sociales, 1985) :"les concepts, particulièrement, les concepts scientifiques, apparaissent en tant que le résultat de la pensée. Ils ne sont pas assimilées sous une forme toute prête, mais, ils se développent eux aussi. L’essence de leur développement est le passage d’une structure de généralisation à une autre que se forme justement dans un système déterminé de connaissances scientifiques par la voie d’apprentissage scolaire."
11. Syllabus : 1, 2(liens → CSE/UniL, UniGE, Montréal et al) : "Étymologiquement, un syllabus est une « table des matières » (....) Dans l’enseignement supérieur, on s’accorde en général à dire qu’un syllabus (ou « plan de cours ») est une présentation générale d’un cours qui reprend toutes les informations nécessaires aux étudiant·e·s pour comprendre l’organisation pédagogique de l’enseignement"
12. Syllabus / Curriculum : (Syllabus vs Curriculum (en anglais) : met en évidence que le syllabus est l'application à un niveau opérationnel d'une partie du curriculum)

Voir aussi ➡️  Méthodes & Techniques

Ce qu'on appelle démarche pédagogique se situe en amont des méthodes. C'est en quelque sorte la manière générale dont est envisagée le pilotage de la formation.

De même que “méthode” signifie la manière de cheminer sur un chemin, on peut envisager la “démarche” sur le même registre métaphorique

On considère généralement 2 types de démarche : inductive et déductive. Il serait assez simple de les expliquer si le vocabulaire quotidien ne les inversait pas :-)

La démarche déductive renvoie assez précisément à la plupart des enseignements traditionnels, dans lesquels le maître explique puis demande à l'élève d'appliquer. On part ici de la théorie pour aller vers la pratique. Lorsqu'un formateur s'engage dans cette voie, il se retrouve assez inévitablement à "jouer les profs" et demander aux "élèves" d'être attentifs ("s'il vous plaît ! c'est bientôt fini, vous pourrez essayer dans quelques minutes !").

La démarche inductive inverse ce mouvement. Le formateur a défini une série d'activités qui permette aux participant·e·s de plonger dans la situation d'apprentissage pour l'expérimenter, on a envie de dire la goûter. Chaque personne aborde, seule ou en sous-groupe, l'objet d'apprentissage, à sa manière, à la lumière de son propre contexte également. Le formateur tente de se faire "guide" sur ce chemin; il pousse les apprenant·e·s à verbaliser ce qu'ils font et comprennent. On part ici d'une approche concrète, inévitablement partielle, pour ensuite réfléchir avec les participant·e·s à la manière dont on pourrait généraliser leurs découvertes : formuler des hypothèses, élaborer des conclusions possibles, inciter à aller plus loin

Ce qui est particulier dans la démarche déductive pour peu qu'on y réfléchisse un rien, c'est qu'on demande à des personnes qui apprennent de partir d'un élément de connaissance déjà élaboré par une personne qui a déjà appris/compris. Un peu comme s'il était dangereux de s'aventurer sur ce chemin sans un guide expérimenté qui, connaissant déjà le chemin, ne permet pas vraiment à l'apprenant-cheminant de découvrir / apprendre / essayer de comprendre le chemin à son tour. Naturellement, dans un contexte qui demande vraiment une grande prudence, la démarche déductive est précieuse. Mais elle se fait transmission d'un savoir collectif au détriment d'un développement de connaissances individuelles — ce qui est tout de même censé être le fondement de l'apprentissage

Voir ➡️ Options méthodologiques et didactiques

Voir ➡️ modalités

types de documents

1. documents digitaux et audiovisuels ('dana' : digital and audiovisual archival documents)
2. CD, DVD
3. sites web
4. document audiovisuel
5. documents écrits
6. livres ou monographies
7. documentaires
8. de fiction
9. romans
10. recueils de poésie
11. pièces de théâtre
12. et autres
13. périodiques
14. journaux
15. magazines
16. revues
17. on trouve parfois une opposition entre revues et périodiques au motif que la revue est spécialisée et souvent savante, et qu'un périodique, au sens grand public, peut traiter de plusieurs sujets. Mais on devrait plus justement parler alors de magazine : étymologiquement un périodique renvoie simplement à une publication prévue à interval régulier (journal, hebdomaire, mensuel, trimestriels, quadrimestriel (tous les quadrimestres, soit tous les 4 mois), semestriel, annuel...).

une publication : à strictement parler, une publication est le fait de rendre public. A l'époque où cela impliquait du papier, on pouvait le confondre avec un écrit

un imprimé : un document écrit pour lequel on utilise une technique d'impression

📖 pour aller plus loin

1. article (pdf) 2009/2010 : À l’ère du numérique, les documents audiovisuels sontils sur le point de passer du statut de documents à part au statut de documents comme les autres ?
2. article (web) 2009 : Les documents audiovisuels numériques d’archives
3. sciences de l'information (Wikipedia)

Le e-learning

1. est un type de formation en distanciel et en ligne qui fait appel à des technologies accessibles sur le web
2. peut être employé comme seul moyen d'apprentissage ou accompagner une formation utilisant d'autres moyens d'apprentissage.

Voir aussi

➡️ l'inventaire e-learning de l'UniGE

➡️ les informations de unidistance.ch

➡️ les explications de etudiants.ch

Quel-s terme-s emploie-t-on dans le milieu de la formation des adultes?

Posons ceci d'entrée : tous ces termes ont leur sens, et leur contexte.

“Élève” possède même une solide beauté puisque, étant le déverbatif du verbe élever, il renvoie littéralement à l'idée d'élever quelqu'un (+). On pourrait certes, on souhaiterait même l'entendre uniquement dans ce sens d'amener une personne plus haut, mais la dimension d'élevage n'est hélas jamais très loin — l'alevin, ce menu poisson destiné à peupler les élevages piscicoles, partage la même étymologie (+). Le terme est cependant attesté dès le milieu du XVIIe dans le sens d'une «personne instruite dans un art par un maître». Cet art et ce "Maître" semblent de prime abord sauver l'affaire, mais se pose rapidement une question fondamentale: sur quoi (sur qui?) porte cette maîtrise ? Car si le maître est initialement nommé de par sa maîtrise de l'objet, saura-t-il ne pas glisser d'une maîtrise de l'objet d'apprentissage à une maîtrise de l'apprenant·e? Et l'on comprend dès lors l'opprobre fréquemment posée dans le milieu de la formation aux termes maître/élève, qui charrient tout un implicite de relations scolaires, hiérarchisées, c'est-à-dire d'un ordre avec subordination des éléments les uns aux autres, l'étymologie (+) renvoyant de plus au grec ancien hieros, ἱερός: sacré — soit ce qui appartient à un domaine séparé du reste, qu'il ne faut pas toucher et qui doit inspirer crainte et respect (+). Il ne faudrait pas cela dit mésestimer la force positive qu'une telle relation peut générer dans le cheminement d'un·e apprenant·e pour qui l'identification au maître est utile dans sa progression (vers le dépassement du maître, un jour); mais il est important d'être conscient d'une part de ses dérives plausibles, d'autre part des réticences qu'une personne adulte apprenante peut légitimement développer face à ce type de relation. C'est pourquoi, malgré une étymologie qui pourrait sembler idéale, le terme reste particulièrement peu utiisé dans le milieu de la formation.

“Étudiant·e” paraît plus neutre. Et de fait l'utilisation du couple professeur(e) / étudiant·e est plus passe-partout qu'enseignant·e/élève. Son usage reste pourtant limité le plus souvent à des établissements liés à la formation ou l'éducation formelles (+) — en raison sans doute de sa connotation d'études, plus orienté connaissances et approfondissement de celles-ci (+), orientation peu fréquente dans le monde de la formation, où les aspects pragmatique et rapidement transférables sont majoritaires.

“Participant·e” est sans doute le terme le plus courant dans le milieu de la formation. Simple, il rappelle implicitement qu'un·e participant·e... participe, activement si possible — ce qui est considéré comme une condition importante pour optimiser l'apprentissage.

Le terme met également l'accent sur la relation (pédagogique).

C'est peut-être une des raisons de son utilisation forte en formation des adultes, car l'intervenant·e se conçoit plus souvent comme un médiateur d'apprentissage que comme une source de connaissances.

“Apprenant·e” : bien que le terme puisse paraître pompeux à certains, il a le mérite de rappeler ce que la personne en question vient chercher/faire dans une formation. Cela permet également de souligner que la personne chargée de la formation doit en tenir compte, et ainsi ne pas se centrer exclusivement sur l'ojbet tel qu'elle a pensé le présenter mais aussi s'assurer, le plus souvent possible, que les apprenant·e·s précisément apprennent (raison sans doute pour laquelle ce terme provoque particulièrement les foudres d'une partie du milieu enseignant qui craint qu'une autre centration que celle de l'objet d'apprentissage mettent en défaut l'enseignant et, partant, lui fasse perdre sa légitimité).

Par ailleurs centré sur l'apprentissage, le terme s'intègre plus facilement à une conception de la formation construite fortement autour de l'objet, avec une option didactique forte. Raison pour laquelle peut-être on le trouve plus en éducation qu'en formation.

“Stagiaire” : le terme est quasi exclusivement hexagonal, mais on le trouve du coup dans une majorité des ouvrages francophones, d'où il aurait pu se répandre. Un peu curieux lu hors de cette culture — une session de formation ne s'apparentant pas vraiment à un stage (+) — "stagiaire" semble réduire la dimension d'apprentissage à des connaissances pratiques acquises sur le terrain, sans vrai contrôle des apprentissages ni moment réflexif, métacognitif, permettant de faire le point sur ce qui a été vu, et ce que l'on souhaite en conserver, et pourquoi, comment l'appliquer, etc.

Il faudrait une archéologie du terme, mais on peut supposer que son usage est fortement orienté par des préoccupations juridico-formelles, manifestant une forme de dédouanement face aux possibles non-acquis d'une formation. Dans tous les cas, ce n'est pas une réussite, et on peut être profondément satisfait que cela ne déborde pas dans le reste de la francophonie.

Voir ➡️ Andragogie

Voir ➡️ modalités

Voir ➡️  Culturel : inter-, multi-, trans-

Méthodes

1. Poursuite, recherche d’une voie pour réaliser quelque chose
2. Démarche organisée rationnellement pour aboutir à un résultat

Le mot est aussi employé, ce qui amène des confusions, pour qualifier une publication qui présente une matière d'enseignement dans un ordre précis.

Voir aussi ➡️  Options méthodologiques et didactiques

Techniques

Des manières de faire utilisées en cohérence avec la méthode choisie.

La technique, c'est aussi la manière d'utiliser un outil.

Voir aussi ➡️ Outils et techniques

C'est Dwight W. Allen qui dans les années 60' propose cette démarche pour la formation des enseignants débutants

Il pose, lui, des microteaching de 10 min !

Voir ➡️  article de blog (EN)

présentiel, distanciel, hybride et autres modalités

Une clarification de termes et techniques liés à la formation

présentiel

On parle en formation de format présentiel lorsque les personnes assurant la formation sont en présence des personnes qui participent, chacun·e se trouvant physiquement dans le même lieu.

résidentiel

Lorsque le présentiel a lieu sur deux ou plusieurs jours à la suite impliquant que tout le monde habite sur place (hôtel p.ex.), on parle de résidentiel.

distanciel

Un format distanciel de formation signifie que les personnes assurant la formation et les personnes qui participent se trouvent dans des lieux a priori différents.

On emploie également "en ligne", mais c'est une réduction du distanciel à un outil. De fait, il y a pour le distanciel d'autres modalités que les formations en ligne, de même qu'une formation distancielle ne devrait pas (du tout) se réduire à l'utilisation d'outils de visioconférence.

hybride

On parle de format hybride (ou "blended learning" (mode d'apprentissage mixte), souvent abrégé en "blended") lorsqu'un dispositif de formation est pensé comme une articulation de formats présentiel et distanciel

asynchrone

Outre la possibilité de ne pas être "au même endroit", le distanciel permet également de penser un dispositif de formation qui n'implique pas la nécessité d'être en formation "en même temps" que les autres.

C'est le mode asynchrone (soit "pas en même temps").

Il y a plusieurs moyens permettant d'avancer dans un dispositif de formation à son rythme. On peut penser à ce propos à l'échange de courriers (aussi bien traditionnels que courriels) ou de forums, mais il en existe d'autres.

bimodal

Une formation bimodale est synchrone (tout le monde suit en même temps) mais mêle des personnes présentes dans une salle avec d'autres personnes qui suivent à distance.

Naturellement, on peut trouver des dispositifs de formation "hybride" dont la partie présentielle se déroule en "bimodale" 🧐 (NB: on dirait que ç'a été inventé juste pour vérifier qu'on a compris tout le système, mais c'est surtout un exercice d'animation peu aisé 😬).

comodal

Le terme comodal ne semble pas toujours parfaitement stabilisé, à en lire les diverses versions qu'on trouve çà et là sur le Net.

Cette définition de l'université de Laval est probablement, et la plus convaincante, et la plus claire :

Gestion simultanée

d’une classe physique,

d’une classe virtuelle synchrone

et d’une classe en ligne asynchrone

un concept en marge : la “multimodalité”

Ce terme renvoie à une réalité plus globale qui qualifie la communication humaine. Le terme se développe dans les années 90'/2000 afin d'éviter l'opposition entre communication verbale et non-verbale. Il s'agissait alors de souligner qu'inévitablement l'être humain articule plusieurs modalités de communication.

C'est un concept précieux en formation, pour d'une part en présentiel bien comprendre que l'intervenant·e ne peut pas se satisfaire d'une modalité purement verbale (qu'il s'agisse de parler ou de faire lire, la formation n'est pas réductible à un "métier de la parole", expression souvent employées pour l'enseignement), mais plus encore en distanciel d'autre part, pour souligner tous les canaux qui sont alors réduits ou perdus, par l'absence de toute la partie de la communication qu'on pourrait nommer animale : les déplacements dans l'espace, la gestuelle et les regards en direction de / ou entre les participant·e·s, mais également la manipulation d'éléments de l'environnement physique que l'on partage en présentiel mais qui en distanciel nous isolent par le fait qu'elles sont limitées à l'espace individuel de la personne qui les manipule, les montre.

(pour aller plus loin : RIVIÈRE, Véronique. (2020). Multimodalité. In Anne JORRO, Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. Louvain-la-Neuve : De Boeck ; 2e édition)

commentaires

Si l'asynchrone représente un beau défi pour le futur de la formation (avec certes des difficultés qu'il faudra compenser), le bimodal pourrait-il représenter le passé ?

En effet, l'asynchrone privilégie une posture d'intervenant·e maîtrisant le savoir / pensant que son mandat est avant tout de le "dispenser", restant ainsi fortement présent·e tout au long de l'action de formation, et développant toujours plus sa maîtrise d'outils de type expositifs (dont les désormais classiques Zoom et Powerpoint).

On peut cependant espérer que des démarches plus novatrices et respectueuses de la place des apprenant·e·s vont se développer au plus vite, et formationS.ch souhaite pouvoir apporter son expérience en la matière.

Voir aussi ➡️ e-Learning

Voir ➡️  Culturel : inter-, multi-, trans-

Voir ➡️ modalités

Options méthodologiques et didactiques... En synthèse 🤔

Méthode:

du grec methodos; meta « après, qui suit », et hodos « chemin, voie, moyen ».

→ Poursuite, recherche d’une voie pour réaliser quelque chose

→ Démarche organisée rationnellement pour aboutir à un résultat.

Méthodologie:

du grec logos « science », et methodos… de la méthode. 

→ La méthodologie est la science de la méthode, mais ici c'est surtout le discours sur la méthode...

Les options méthodologiques, en formation notamment, sont ainsi

un ensemble, construit, de procédés et techniques,

articulé autour d'options et soutenu par des positions théoriques.

Ce qui distingue les méthodes et plus encore les choix méthodologiques

1. des simples techniques (→ cnrtl) qui renvoient à habileté, manière de faire
2. et plus encore des outils (→ cnrtl), ce dont on se sert dans son travail

Didactique: 

(didactikos) ~“propre à instruire", composé sur les racines “didaskein” (enseigner) et “tékne” (l’art). Théorie et méthode de l’enseignement d'une spécialité.

Fondamentalement, l'usage du terme didactique est centré sur la spécialité qu'un enseignant veut faire connaître.

Cependant, lorsqu'on parle d'options didactiques, on entend génralement par là l'ensemble des activités et du matériel dans lequel on va placer les apprenants pour qu'ils étudient une matière.

*

Au bout du compte, la seule vraie différence du point de vue d'une personne animant une formation est la connotation attachée à chaque terme, et donc éventuellement l'implicite que pourrait charrier chaque terme :

1. la locution "options didactiques" étant centrée sur la discipline à travailler (des activités conçues un peu comme une extension d'un discours sur l'objet) ;
2. "options méthodologiques" étant plus centrée sur le chemin à construire de manière raisonnée pour que l'apprenant qui l'emprunte arrive à s'approprier ce qu'on souhaite qu'il s'approprie.

Au final, on voit que la finalité est la même, et qu'on retrouve ici la complémentarité des concepts de

1. péda/andra-gogie (le -gogue en question étant l'esclave/précepteur qui accompagne (αγω/ἄγειν (1) → sur le chemin de l'école
2. vs didactique, le savoir-faire de l'enseignant/l'école.

L'un mettant l'accent sur la construction d'un chemin pour l'apprenant·e, qui va s'approprier un savoir ; l'autre sur l'enseignant·e, qui organise une série de discours et d'activités en vue de l'appropriation d'un même savoir.

*

Complément sur "pédagogue" vs "andragogue"

1. le pédagogue mène l'enfant (παιδαγωγο ́ς → cnrtl)
2. l'andragogue mène l'adulte. Mais ἀνήρ (anêr), andros : c'est l'homme... tout grandi, et prêt à se battre : hélas pour les personnes qui imaginent le terme comme plus adapté pour la formation des adultes, il est particulièrement genré, car aner, c'est non seulement le mâle, l’époux, le mari, mais littéralement l'homme, fort, "dans la fleur de l'âge", par opposition aux jeunes encore faibles et aux vieux affaiblis, selon une racine commune aux peuples indo-européens, qui semble systématiquement renvoyer à l'idée de force (1)

Voir ➡️ andragogie / pédagogie

Outils

L'outil renvoie à tout moyen que l'être humain utilise pour obtenir un résultat; c'est un moyen d'action (→ cnrtl)

Techniques

Complémentairement, la technique est la manière d'utiliser un outil.

On pourrait simplifier en disant qu'il y a plusieurs manières de tenir un marteau (outil) et de s'en servir. (→ cnrtl)

Voir ➡️  Andragogie

Voir ➡️  Culturel : inter-, multi-, trans-

Voir ➡️ modalités

On parle souvent en formation de "transmettre des connaissances". C'est hélas un leurre.

On peut transmettre une passion pour un thème, faire connaître le savoir acquis par nos pairs sur tel sujet — Le Savoir, la science, considérée comme "juste" à un moment donné —, mais les connaissances se développent individuellement. Elles sont également assez difficile à exprimer, comme on le voit bien dans la magnifique vidéo réalisée avec Philippe Meirieu “Apprendre et faire”

On pourrait dire que le savoir est un état, un acquis, le produit d'un processus ; la connaissance est en cours, en chemin. Le savoir s'accumule ; les connaissances le plus souvent se simplifient avec le temps

Parmi les documents intéressants, on peut citer

MEIRIEU, Philippe (1994).Le transfert de connaissances: éléments pour un travail en formation. Outils repris et retravaillés à partir du travail effectué lors du Colloque organisé en septembre-octobre 1994 à l’Université LUMIERE-Lyon 2. A utiliser avec le film en téléchargement sur ce site : Apprendre et faire.

NB: Cette vidéo est particulièrement précieuse, car on y entend les acteurs réfléchir sur la manière dont ils ont développé leurs connaissances, dans un domaine très pratique

Voir ➡️  curriculum

Voir ➡️ modalités

Voir aussi ➡️  Options méthodologiques et didactiques

➡️  Méthodes & Techniques

➡️  Outils & Techniques

Voir ➡️  Culturel : inter-, multi-, trans-

Signes vs caractères / Police vs fontes ?

Utilité : tous les documents que vous allez produire dans le cadre de vos formations se référeront à ces termes

Des termes qui sont à distinguer

En typographie, on parle normalement de "signes" pour préciser

“caractères + ponctuation + espaces”. En effet, en typographie traditionnelle, une (!) espace est une (!) fonte, qui sert à marquer une zone non imprimée

Word continue de parler de "caractères espaces compris" sans préciser du coup que cela inclut les espaces (mais c'est le cas, faites le test ;-)) ; la FSEA après avoir parlé le MicrosoftOffice est passé correctement en 2023 à l'expression "signes" (tout en ajoutant cependant "espaces y compris”), avec la même ambiguïté apparente que MSO.

Cela dit le principe est simple : ce sont des signes : c'est-à-dire Tout compris: caractères, espaces, ponctuation. Point

Signes par page ?

On estime le plus généralement une page avec une moyenne de 2'500 signes

C'est visiblement le calcul fait par la FSEA, faîtière suisse de la formation continue, pour son dispositif FFA 2015 qui mène au brevet fédéral pour formatrice et formateur d'adultes, lorsqu'on trouve des précisions sur le nombre de pages:

M2 : 10'000 à 20'000 signes = 4 à 8 pages

M3 : 10'000 à 20'000 signes = 4 à 8 pages

M4 : 30'000 à 50'000 signes = 12 à 20 pages

M5 : 15'000 à 25'000 signes = 6 à 10 pages

Et c'est sans doute le même calcul fait pour FFA 2023

signes / mots

NB: le nombre de mots quant à lui dépend plus de la langue, mais on considère généralement en français qu'on peut compter ~250 mots/page

Police vs Fonte ?

Cela peut paraître moins important, et pourtant c'est essentiel à prendre en compte si vous voulez assurer la meilleure lisibilité à votre document (sinon, votre lecteur fatigue et finit par s'énerver à la lecture d'un document pénible à comprendre)

En typographie, la Police (de l’italien polizza, liste) de caractères est une famille (en anglais: Typeface). Au départ, c'était une 'table' qui regroupait l'ensemble des caractères, avec un type de classement qui a varié avec le temps, et particulièrement avec l'avènement de l'informatique

Une fonte est une partie de cette famille. La fonte (en anglais: Font) c'est l'ensemble des caractères mobiles de même corps (la taille), graisse et style qui composent un caractère complet. On parle aussi de fonte de caractères (→ wikipedia)

Depuis l'informatique, un certain flou terminologique tend à se propager du fait du caractère abstrait que prennent ces termes, dont la réalité physique permettait, il faut l'admettre, de mieux de saisir le sens. Mais en gros l'idée est là

Or le nombre de fontes a son importance en matière de lisibilité. On considère généralement qu'il n'est pas souhaitable d'avoir plus de 3 à 5 fontes par page. Qu'est-ce que cela signifie ?

En simplifiant, imaginons que vous utilisiez la Police Arial, avec pour fontes différentes : les caractères “droits” (le romain), les italiques, la graisse. Cela signifie que si vous utilisez des caractères de taille 12, 16 et 20, chacun à la fois droits, italiques et gras vous avez déjà 9 fontes.

Si en outre vous utilisiez sur la même page du Times New Roman (p.ex.), vous auriez également 2 polices de caractères (2 (à 3) maximum).

Vous frisez alors la saturation. Mais cela peut aussi être un mariage heureux, car l'une des polices est serif (avec empattements : le Times), l'autre est sans serif (l'Arial) (serif vs sans serif). Cela s'équilibre souvent assez bien.